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专业性阅读促进语文教师的专业发展
加入时间:2020/6/22    点击:

 ——新形势下中学语文教师专业发展的供给侧研究之一

 

朱冬民

 

 

一、问题的提出

随着社会进步、新媒体发展,我们今天这个时代教师的阅读媒介越来越丰富,教师花在新媒体阅读上的时间也越来越多。我自己就有这样的体会,打开手机或电脑,本来只想看看QQ通知,并没有浏览其他网页的打算,但往往抵抗不了来自网络的巨大诱惑,顺便浏览一下微信、微博、还有其他网络平台,看看一些花边新闻和娱乐信息,宝贵的时间就在无声无息中悄然溜走了。当然还有比我抵制力更差的老师,网络上比较好的电影或电视忍不住也想看看,那时间浪费得就更厉害了。

我校为丰富教师们的课余生活,提高教师的专业素养,为每位教师人手订阅一份专业性杂志,学校图书馆、阅览室还为广大教师提供了大量书籍和报刊。我自己常常光顾学校阅览室、图书馆,时不时借阅一些语文专业杂志,但我发现一个令人深思的现象:教学专业性杂志,老师们一般借阅得比较少,而那些生活娱乐类杂志却常常成了老师们的“抢手货”。

庄子说“吾生有涯,而知也无涯。以有涯随无涯,殆已!”意思是说,人生是有限的,但知识是无限的,用有限的人生追求无限的知识,必然是失败的。一个人的时间和精力有限,如果把自己有限的时间和精力大多用在眼花缭乱的新媒体阅读上,用在与自己专业不甚相关的娱乐性报刊阅读上,必然会影响自己的专业阅读,无益于教师的专业发展。

二、什么是教师的专业性阅读

那么什么是教师的专业性阅读呢?笔者认为教师的专业性阅读不仅是指教师阅读与自己专业有关的教育学、心理学专著,还要阅读与自己专业相关的其他理论著作和专业性报刊,尤其是有关新课程理论与实践的著作和杂志。比如说,作为一名语文教师,除了阅读与语文专业有关的专著和报刊外,文史哲方面的书籍也要涉猎。我们教学古代文学作品,由于时空的差距,读者很容易产生对作品的误读,而西方文艺理论中的阐释学,包括现象学,就是在研究如何尽量减少误读,因而我们也要阅读一些西方文艺理论著作,帮助我们指导学生进行教学文本解读。

南京市第十三中学特级教师曹勇军在他的《教师阅读与专业发展》专题报告中举了一个例子,很值得我们深思:一般教师教学杜牧的《阿房宫赋》的结尾:“秦人不暇自哀,而后人哀之;后人哀之而不鉴之,亦使后人而复哀后人也。”都是抓住四个“后人”,而老师自己在反复阅读过程中,觉得这里除了四个“后人”值得抓一抓之外,还有四个“哀”字。四个“哀”给人一种回环之美。这四个“哀”和四个“后人”放在一起,实际上隐藏着一种后人只知感叹不知改变的悲哀。老师教学时,用PPT投影了一段历史史实:黄炎培与毛泽东的“窑洞对”。黄炎培1945年到延安去拜访正在陕北山沟里面闹革命的毛泽东,与毛泽东在窑洞里彻夜长谈。先生说,我生六十多年,耳闻的不说,所亲眼看到的,真所谓“其兴也勃焉,其亡也忽焉”,很多朝代、很多国家、很多团体,都不能摆脱一个周期律,就是一下子兴盛起来,然后忽然就倒了。请问中共君你们找到破解这个周期的出路了吗?毛泽东非常自信地告诉他:“我们已经找到新路,我们能跳出这周期律。这条新路,就是民主。”老师在教学过程中适时引用这一材料,顿时激发了同学们对阿房宫兴亡的悲叹和对历史兴衰的感悟,产生了良好的教学效果。

三、教师专业性阅读的几种主要途径

在繁重的教育教学之余,我比较喜欢专业性阅读,逐渐培养了较为良好的阅读习惯和阅读趣味。广泛的专业阅读让我的课堂教学更精彩,也促进了我的专业发展。近年来我先后被评为省模范教师、省特级教师、省正高级教师,享受政府特殊津贴,可以说,这些专业发展与我的专业阅读是分不开的。

那么,我的专业性阅读主要有哪几种途径呢?

(一)阅读文学原著激活教学思维

一些经典文学作品入选中学教材后,由于受篇幅限制,教材编者往往依据编辑意图对其进行删减。人教版高中语文必修教材五选入的俄国作家契诃夫的短篇小说《装在套子里的人》就是原著的节选。而一部文学作品一旦问世就自成一个完整的系统,对原著的任何肢解或删除,都是对文本的极大伤害,极有可能曲解甚至改变作品的原意。

我在教学课文《装在套子里的人》时,引导学生阅读小说原著。读后同学们发现小说中的布尔金不仅是别里科夫故事里的人物,见识了别里科夫生活中的种种“套子”,而且又是整篇小说的“叙事者”。由此,这篇小说形成了一个有多种声音建构和传递,多重故事彼此镶嵌、并置的“中国套盒”式故事结构。在原小说文本的叙述中,至少形成了以下两个相关层面的叙事:

①内部层面:由布尔金作为叙事者向伊凡讲述的自己同事别里科夫的故事;

②外部层面:由契诃夫作为叙事者讲述的布尔金所讲的关于别里科夫故事的故事。

在这两个层面里,布尔金始终是别里科夫和契诃夫之间的中介人:他既是叙事者,又是被叙事者。这种双层结构因叙事视角的不同,在小说原著中留下了许多空白和不确定性,期待、召唤着读者用自己的经验、体会、情感、理解去填补和充实它。阅读小说《装在套子里的人》原著激活了我的教学思维,让我的课堂教学更精彩、专业发展得更快。

(二)阅读互文性文本深化经典解读

法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出:“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的,任何本文都是其它本文的吸收和转化。”其基本内涵是,每一个文本都是其它文本的“镜子”,每一文本都是对其它文本的吸收与转化,它们相互参照,彼此牵连,形成一个潜力无限的开放性网络,以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变过程。因而,解读一部文学作品离不开与之相关的其它文本所提供的帮助。

教学《祝福》这篇课文时,我引入苏联作家肖洛霍夫小说《一个人的遭遇》作为《祝福》的互文性文本,同学们在两篇互文性文本的对比阅读中,很快发现了小说《祝福》中不曾意识到的精彩。

《祝福》采用的是双层叙事,其主体——祥林嫂的故事是通过第一人称叙事者“我”(一个现代知识分子)的口吻叙述出来的,并且叙事者“我”在小说文本的开始部分还参与到祥林嫂的故事之中,推动着小说情节的发展。其实,在“我”的故事与祥林嫂故事关联中,正寄寓着作者的深意。在“我”看来,祥林嫂最后在祝福中悲惨地死去,与“我”对她“灵魂有无”含糊其辞的回答脱不了干系。因而在得知祥林嫂死讯后,“我”陷入深深的自责与愧疚中,这充分表明了鲁迅先生作为现代知识分子对社会现实的深层关注和思考。而在苏联作家肖洛霍夫小说《一个人的遭遇》中,第一叙事者“我”虽也是故事的介入者、评价者,但主要身份还是故事的倾听者、感受者。而这种感受对读者阅读小说又起到了一种“陌生化”(间离化)效果,赋予读者用一种探讨的、批判的态度对待第二叙事者所叙述的故事。

通过《祝福》和《一个人的遭遇》的“互文性”解读,同学们发现鲁迅让一个现代知识分子“我”承担着他自己对社会的思考,而肖霍洛夫却让读者在阅读过程中承担着他自己对现实的反思。在这种互文性文本阅读中,同学们更加深了对鲁迅创作《祝福》小说意图的理解。

(三)阅读作家资料生成教学生长点

《孟子·万章下》:“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也,是尚友也。”孟子认为,文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系,因而只有知其人、论其世,即了解作者生活思想及写作时代背景,才能更客观准确地理解和把握文学作品思想内容。

朱自清经典散文《背影》写于192510月,而“背影”故事发生在1919年冬天,朱自清与父亲一道回家奔丧,然后一同北上在浦口分手。《背影》文本其实并不完全是八年前“背影”故事的简单记录;两个时期作者的情感也不完全相同:《背影》写作时作者的情感是忏悔和歉疚,而“背影”故事发生时作者的情感是感伤和感动。不尽相同的情感会激发读者思考和想象:1919-1925八年间朱自清的家庭到底发生了那些事,并导致了父子间情感的隔膜?

教学《背影》时,我指导学生课外阅读《朱自清传》等作家资料,了解这八年间朱自清和父亲间发生的故事,知道八年间因经济等原因父子间有着较深的隔膜,是父亲来信中的一句话,唤醒了朱自清那被人生琐事遮蔽的人间真爱,激活了他沉睡胸中长达八年之久的“忏悔”之情。子曰:“子欲养,而亲不待”,虽然写作《背影》时,朱父还生活在老家,但按朱父自己的说法“大去之期不远矣”!朱自清读家书时的“悔”,勾起了多少读者心中对自己父母的悔恨之情,让多少读者得到了情感上的共鸣和灵魂上的洗礼。从接受美学角度看,《背影》的魅力就在于读者阅读时的这种普遍的审美认同,读者在潜意识里认同了这种“悔”,并从作者身上看见了自己,照见自己日常生活中对父母亲的种种不敬和不孝。这正是读者读朱自清《背影》时为之动容、跟作者一同泪流满面的原因。

课堂教学过程中,教师运用新批评文艺理论,引导学生将小说的故事背景与创作背景相比较,启发学生深刻感受《背影》中父与子间爱的隔膜,而这隔膜的坚冰随着朱自清年岁的增长、阅历的丰富而正慢慢消融。

(四)阅读文史书籍拓宽文化视野

《普通高中语文课程标准(2017版)》认为语文课程基本理念之一是“坚持立德树人,增强文化自信,充分发挥语文课程的育人功能”。俗话说,文史哲不分家。中学教材中的许多文学作品,尤其是古代文学作品大多与文史史料密切相关。因而,阅读文史书籍可以拓宽教师的文化视野,培养教师的文化自觉,增强教师的文化自信。

作为语文教师,我比较喜欢阅读文史书籍。比如,在教学唐代大诗人杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时,我平时的文史阅读就起到了很好的作用。

众所周知,杜甫是一位忧国忧民的伟大诗人,其诗作充满着对生活贫困劳动者的同情,尤其是对那些居无定所、漂泊流离者的悲悯。他甚至发出了“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜,风雨不动安如山。呜呼,何时眼前突兀见此屋,吾庐独破受冻死亦足的强烈呼吁。

可杜甫这位忧民甚于忧己的诗人,为什么在他的这首诗里却骂那些抱茅的群童呢?针对这一点,我首先展示了50多年前大文豪郭沫若在他的专著《李白与杜甫》里一段评说(多媒体投影):

使人吃惊的是他(指杜甫)骂贫穷的孩子们为“盗贼”。孩子们拾取了被风刮走的茅草,究竟能拾取多少呢?亏得诗人大声制止,喊得“唇焦口燥”。贫穷人的孩子被骂为“盗贼”,自己的儿子却是“娇儿”。他在诉说自己的贫困,他却忘记了农民们比他穷困百倍。

这段文字在同学们心中激起了强烈反响,同学们争论不休。有人说,郭沫若对杜甫的指责是有一定道理的,杜甫自己说“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜,风雨不动安如山。呜呼,何时眼前突兀见此屋,吾庐独破受冻死亦足”,而那些穷孩子拾取一些茅草回家修补自家的房子,不正可以间接地实现诗人的理想吗?可诗人一面骂农家孩子为“盗贼”,一面又高唱舍己为人、心系大众的理想,这是言行不一;也有同学说,公元759年,48岁的杜甫对社会忧愤失望,毅然弃官,举家辗转迁徙,颠沛流离,终于到达成都。第二年春天,他求亲告友,在成都浣花溪边盖起了一间茅屋(杜甫草堂),总算有了个栖身之处。不料到了八月,大风破屋,大雨接踵而至,草堂漏雨如注,无法安居,全家人痛苦不堪。从杜甫的生活处境看,这“茅草”可以说是他们一家人的“保命草”!现在,自己“老无力”,群童“公然抱草入竹去”,自然会引起他的愤慨、感伤。在这种情况下,诗人说一些过激的话,也是可以理解的;还有同学说,对杜甫来说,这“茅草”关系到一家人的生计,而对群童来说,这茅草可能无关痛痒,因为群童抱茅不一定是抱回家修补房子,有可能是他们无知的恶作剧。到底哪一种意见正确呢?这时,我适时引导学生阅读了杜甫的另外一首诗《又呈吴郎》(多媒体投影):

堂前扑枣任西邻,无食无儿一妇人。

不为困穷宁有此,中原恐惧转须亲。

即防远客虽多事,便插疏篱却任真。

已诉征求贫到骨,正思戎马泪盈中。

诗中满是杜甫对友人吴郎的劝诫之辞。杜甫对这位老妇人充满了同情:若非生活贫困,她怎会做出此等事,而其扑枣之时,想必一定心存恐惧和无奈。据此,杜甫认为吴郎不该有这么强的防人之心,连插上篱笆也没有必要。最后,诗人反思人民生活的贫困,正是官府征求到骨,社会战乱不已所致。

你看,杜甫对穷苦之人充满了仁爱之心。这样一位“仁义”之人怎么会痛骂那些贫困孩子为“盗贼”呢?教学过程中,通过引入《又呈吴郎》,经过同学们的热烈讨论,大家明白了:杜甫骂抱茅的群童为“盗贼”,实属无奈,这不但不会损害杜甫爱民忧民的伟大形象,反而更加衬托出杜甫身处困境仍心系贫民百姓的高尚品格。

我们今天所处的时代是个熙熙攘攘的时代,大的读书环境不太好。很多生活在这个时代里的人其实很浮躁和不宁,静不下心来读书,更静不下心来读专业性书籍。但是,作为一名教师,我们要不断提高自己的专业素养,不断提高自己的教学能力,就必须进行专业性阅读。我们都是读书人,一辈子做读书、教书、育人的事,只有广泛阅读专业书籍,从中汲取人生的智慧,养成一身的读书正气,才能以自己的素养提升孩子们的素养。

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