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例谈比较阅读在群阅读教学中的实施
加入时间:2020/6/22    点击:

 

张沛

 

 

一直以来,比较阅读都是语文课堂教学的一种常见的阅读形式。依托求同、求异两种思维方式,各种不同内容、不同层级的比较不仅可以巩固落实核心的知识点,而且可以培养学生的思辨意识,提高他们分析实际问题的能力。“请仔细留意,我们能够并经常以三种方式指明、观察并达到认识任何一个事物的各个部分:把它们分开;把它们放在一起;将它们与别的东西比较。因此,自然得出,通过事物的组成部件揭示并阐明任何事物有三重法:分解、组合和比较或核对。”①夸美纽斯的这段话,直接说明了建立在分解、组合基础上的比较在人类认识客观事物上所起到的重要作用。

《普通高中语文课程标准(2017年版)》基于语文学科的四大核心素养,提出了“语文学习任务”的概念,并精心设计了18个学习任务群。同时将任务群的学习定义为“以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”这其中,“整合”是关键。无论是内容方法,还是文本资源,凡整合到一起的,必然有同有异。因而,只有引导学生通过阅读、比较、研究等一系列活动,才能在交互的过程中,真正实现对学习内容的有效整合——而不是文本的简单聚合与叠加——进而实现更高层次的融合。由此可见,学习任务群的提出,实际上是对传统的比较阅读提出了更高的要求。

一、群阅读教学中比较阅读的实施原则

(一)有利于学生思辨能力的提升

新课程背景下的语文课堂,多倡导学生的个性化阅读,这固然是对过去传统教学中的惯性思维的一种突破,但有时候也难免因将个人感受与客观认知混为一谈,将“我以为”当成了“它本是”。所谓“横看成岭侧成峰”,不同的视角、不同的个人趣味,使得阅读在张扬个性差异的同时,流于肤浅,缺少应有的准确性、明晰性和合理性。而要想知道你所看到的到底是“岭”还是“峰”,抑或是什么另外的山体,不妨将不同的认知加以比较,并以此进行论证、权衡,最终得到最接近客观事实的结论。比较阅读正是这样的一种活动过程。

举个例子,选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中选录了孟浩然的《夜归鹿门歌》,该诗以意境取胜,表现的是孟浩然的隐逸情怀。然而有学生在欣赏的过程中提出了质疑:“鹿门月照开烟树”一句既然将归隐之地写的如此清幽宁静,为什么后面又冠以“长寂寥”?他孟浩然对这样的隐居环境到底是喜欢,还是难耐?我在肯定学生的质疑精神后,请持不同看法的同学各自发表意见。由于供鉴赏的文本是单一的,缺少相应的参照,这场辩论的结果自然是都无法说服对方。于是我推荐他们阅读孟浩然的另一首诗《临洞庭赠张丞相》,以及王维的《归嵩山作》,请他们比较这三首诗在意境,尤其是诗人在景物中的感受上的不同。最终双方达成了统一的认识:孟浩然有出仕之心,所谓归隐,实在是在“无楫可渡”的情况下的无奈之举,他眼中的鹿门之境常年“寂寥”而非王维诗中的“流水如有意”,就在情理之中了。

这样的比较阅读,能使学生的思维处在思辨的理想状态,在获得准确认知的同时,提升了自我的思辨能力。

(二)有利于审美鉴赏素养的形成

新课标就“审美鉴赏”的形成,解释为“学生在语文学习中,通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识,健康向上的审美情趣与鉴赏品位”。这就告诉我们:语文课上的审美,不应只是篇篇美文、时时美读,也不应该仅仅是高颜值的PPT,抑或是教师那精美的分析语言,学生审美素养形成的主要途径是活动,是以审美体验和审美评价为主体的一系列活动。这样的活动还要以语言文字的感受和品味为基点,以意境的赏析和情感的交会为媒介,真正体现语文的学科特点。而要实现这样的目标,建立在群文阅读基础之上的比较阅读无疑是最为有效的途径之一。

比如,在教学杜甫的《登岳阳楼》,欣赏颔联“吴楚东南坼,乾坤日夜浮”时,我特意将其和孟浩然在《临洞庭赠张丞相》一诗中的“气蒸云梦泽,波撼岳阳城”放在一起,请学生比较其境象的阔大。结果显而易见:孟诗之境虽也雄浑阔大,但仍局限于目之所及,感之所觉,不如杜诗,凭借想象,早已超出视线所及,达于宇宙,大气磅礴。接下来,引导学生结合两首诗的主旨句,探究诗人眼界的大小与胸襟抱负之间的关系,以求进一步提高学生的鉴赏水平。在此基础上,我又建议学生温习之前学过的《登幽州台歌》和《水龙吟·登建康赏心亭》这两篇作品,从阔大的意境中感受诗人那颗炽热而强大的内心,以巩固学生既得的审美能力。

(三)有利于对文化传承的深刻理解

新课标将“文化的传承和理解”作为核心素养之一,不仅体现了当下对传统文化继承的重视,有利于培养民族的文化自信,也在于研习这些国学经典的确是“立德树人”的重要举措。这些传统文化的精华文本不仅在思想性和艺术性有很强的传承性,而且大多篇幅短小,可以根据学生在学习中发现的问题,相机整合成群,开展比较阅读,加深对文化传承的深刻理解。

在选修诸子散文时,鉴于孔子、孟子、荀子在儒家思想上既一脉相承,又变化发展的特点,可以适时提出比较阅读的建议和任务,引导学生深刻理解儒家文化的历史传承以及在今天的现实意义。可供选择的议题诸如:孟子对孔子“仁”的继承和发展;孟子和孔子的义利观的比较;孟子民本思想对孔子的君臣之礼是突破还是背叛?比较阅读《民为贵》和党的十六大报告中关于改善民生、脱贫攻坚的文段,探究孟子民本思想的现实意义……凡此种种,既要有助于对传统文化传承的深刻理解,又要为“立德树人”的教育目标的实现提供丰厚的文化滋养。

值得一提的是,群文阅读前提下比较阅读所开展的一切活动,虽然可以分别指向“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”,但这只是出于研究和讨论的需要,事实上,具体的某一次比较阅读,这几种素养往往是同时发生的,尤其是“语言的建构与运用”更是一切语文活动的基础。学生的核心素养最终是在学生个体语言经验发展过程中得以实现的。

二、群阅读教学中的比较阅读的实施策略

(一)文本重构中议题的生成

任务群的学习、比较阅读的实施,首先要面对的就是文本的整合与重构。虽然就整个教学体系而言,课程的设计、教材的编写原非一线教师的本职,但是在具体的教学实践活动中,教师的身份却不得不从单一文本的研读者,变为教材的重组者和教学资源的搜集者;更何况我们现在面对的是“用旧教材教新课标”的尴尬局面。

大多数情况下,在重构比较阅读的文本时,人们更习惯于把内容主题相似、风格手法接近的文本组合在一起,偏向同中求异;然而,为了避免学生的思维出现惯性化,我们完全可以尝试将差别较大的“异类”文本重构在一起,偏重于异中求同,以拓宽学生思维品质。而且,从这几年的全国卷来看,后者显得更为重要。

必须要说明的是,无论是求同,还是求异,文本重构的关键是要有一个适合的议题,这样的议题既是链接群内文本的纽带,也是沟通文本和阅读者之间的桥梁。因此除了教师的精选,还应该尽可能地实现师生共选,在动态的过程中确立议题、重构文本——毕竟学生才是阅读的主体。如上例,“孟子对孔子思想的发展”这个议题,并不是教师直接抛给学生的,而是在学习《王何必曰利》一文时,由师生分两步共同生成的。首先是学生发现了孟子之于孔子在义利观上的继承性,教师因势利导,从求同转向求异;在获得比较阅读的初步体验之后,教师再从深度和广度两个方向上适时提出两个议题:1.除了义利观,孟子在“仁”“礼”等其它方面与孔子有着怎样的不同?2.结合春秋战国两个时期政治环境方面的资料阅读,探究这种变化的原因。这样生成的议题,建立在学生初步阅读和感悟的基础上,相对于教师的直接交付,更能为学生所接受,因而也更为可贵。

(二)情境创设中愿望的激发

比较阅读本身就带有明显的“任务驱动导向”,实施过程中更需要学生的自主、合作及探究。有了学生的充分参与,比较阅读的效果才有保证。而激发学生内在参与的愿望,满足他们对这种愿望的深切期待,则是这种阅读得以实施的不竭动力,这其中情境的有效创设至关重要。

值得注意的是,新课标18个学习任务群的教学提示,也多次提到创设综合性学习情境的内容,目的就是要通过情境的创设,为学生营造自主学习的氛围,进而通过减少教师讲析式教学,为多层面提升学生的核心素养提供可能。

创设情境的类型除了常见的问题性情境、形象性情境,还可以是生活性情境、应用性情境,甚至还可以设置跨学科的情境。就如上例中“孟子对孔子思想的发展”,创设的就是问题性的情境;当然也可以结合当下国人的道德表现,以“孔子(孟子)对我说”的形式,创设生活性情境。再如围绕“有为还是无为?”的议题时,既可以通过观看电影《孔子》中孔丘和老子的对话这段视频,创设形象性情境,引导学生对《论语》和《老子》进行比较阅读,也可以以小组为单位,在比较阅读的基础上,开展“知其不可,为还是不为?”之类的辩论,创设应用性情境。总之形式多样的情境创设,不仅“为学生的学习提供认知的停靠点,又能激发学生的学习兴趣”,有效地实施比较阅读。

(三)实践活动设计中的交互性

新课标在“课程性质”中指出,“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程……语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中,通过自主的语言实践活动”,培养学生多方面的语文素养。这当中,情境化、活动化是关键所在。在新课标中,单“实践”一词出现了17次,“活动”一词出现32次,“实践活动”出现31次。从这个意义上来说,这次的课标修订时革命性的,它在我们日常教学的使用的“讲”和“练”之外,开辟了第三种手段,那就是“活动”,学生在“活动”中“学”,学生真正成为学习的主体。这无疑对我们的一线语文教师提出了巨大的挑战,我们必须转变角色,由一个“授业者”转变为一个活动的策划者,将语文学习构建成一个生动有趣的、动态生成的、富有探究性的学习过程。

而作为群阅读的一种重要手段——比较阅读,本身就带有很强的任务驱动性,它的实施最终必然要落实到实践活动当中:或阅读中的提玄钩要,或阅读后的交流探讨,抑或是参与过程中调研考察,结束后的表达与运用……活动的形式可以多样,但有一条,不能忽视了“交互性”。对于比较阅读的任务,学生既要独立钻研,自我探究,又要有生生、师生之间的对话,整个学习过程,既表现为学生个体的线性发展,也应该是师生共同构建的学习平台上的不断交互、相互吸纳、共同提高的过程。其中师生之间的反复对话,教师关键性的点拨,直接影响着比较阅读中的宽度和探究的深度。上例中,通过课前的组内合作,课堂上的组间交流,两轮生生对话,比较出孔孟而在在义利观上的不同之后,教师在接下来的对话中给出的两个问题则又将比较的广度和深度又向前推进了一步。这样的交互式合作学习,将课堂变成了立体而丰富的学习场所。

(四)活动成果评价中的动态性

有活动必然要有成果。而对成果的及时的、动态的评价,则是对活动内在的推动和激发。即所谓以评价来引领学生的学习活动。具体来说就是,在比较阅读推进的各个阶段,教师要积极参加,并且充分利用教师作为“首席对话者”的角色,及时评价学生的学习情况:或肯定其研读和探究的成果;或巧作点拨,帮助他们越过认知的障碍;或在既有成果的基础上推进比较阅读向纵深发展。此外,结合比较探究的成果,帮助他们选择适当的文字方式来呈现,也是评价的内容之一。

总的来说,有效的评价一是动态的,富有启发性的,而并非只是一般意义上的终极评价。以比较阅读李白、鲍照的两首《行路难》为例,通过对关键句的赏读和比较,学生对两首诗所抒发的不同情感有了初步的感知。在给予肯定的评价后,启发学生思考,面对同样的人生际遇,为什么会有不同的情感取向?是时代使然,还是性格原因?如果认为是前者,可以找一些与二人同时期的诗人的作品来拓展阅读;如果认为是后者,可以找一些这两位诗人自己的其它作品来比较阅读。待学生在论世和知人两方面有所探究之后,再来对他们所呈现的成果进行综合评价,以帮助学生获得全面而深刻的认知。

比较阅读虽是传统的教学手段,但在新课标的背景下,当更多的指向语文核心素养的形成,为群阅读教学助力!

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